Ulaş Başar Gezgin: "Eleştirel ve Alternatif Eğitim: Sınavlar, Çokkültürlülük ve Diğer Sorunlar": Eleştirel ve Alternatif Eğitim: Sınavlar, Çokkültürlülük ve Diğer Sorunlar 1. Giriş Türkiye’nin eğitim sisteminde, sorunlar açısından yok yok. Böyle olunca, toplumun tepkisizliğine şaşmamak gerekiyor. ‘Okulsuz toplum’ tartışmaları açısından bakarsak (bkz. Baker, 2006; İllich, 2006), kapitalist okullar, toplumsal benzeştirme (asimilasyon) rolünü başarıyla gerçekleştirmektedirler. Okullar, geçmişte, toplumsal mücadelenin...

1. Giriş Türkiye’nin eğitim sisteminde, sorunlar açısından yok yok. Böyle olunca, toplumun tepkisizliğine şaşmamak gerekiyor. ‘Okulsuz toplum’ tartışmaları açısından bakarsak (bkz. Baker, 2006; İllich, 2006), kapitalist okullar, toplumsal benzeştirme (asimilasyon) rolünü başarıyla gerçekleştirmektedirler. Okullar, geçmişte, toplumsal mücadelenin temel bileşeni olabilir; ancak bunun bir gelenek değil, ayrıcalıklı bir durum olduğunu söyleyebiliriz. Diğer bir deyişle, kapitalist okul, bugün itibariyle, özünde, gerici bir kurumdur; ilerici insanlarla, bu kurumların biçim değiştirdiği durumlarda bile, okulun sistemle bütünleştirici niteliği, daha da öne çıkmaktadır. Nedir bu sorunlar? İlk akla gelenler, sınav politikaları, çokkültürlülük, birörnekleştirme, ders izlenceleri, müfredatlar ve ders kitapları, eğitimin işlevleri, zorunlu eğitim, eğitimin ticarileştirilmesi, eğitim politikaları ve katılımcı yönetim, eğitim planlaması, öğretim yöntemleri, eleştirel/yapıcı düşünme ve teknoloji ve eğitim. Aşağıda, her bir noktayı ele alarak, alternatifleri tartışmak adına hazırlık yapmış oluyoruz. Bunların içinden, sınav politikaları, çokkültürlü eğitim, eğitimin işlevi ile teknoloji ve eğitime ağırlık veriyoruz. 2. Sınav Politikaları Sınavları kabaca üçe ayırabiliyoruz: Giriş sınavları, süreç sınavları ve çıkış sınavları. 2.a. Giriş, Süreç ve Çıkış Sınavları Giriş sınavları için, üniversiteye ve liseye giriş sınavları anılabilir. Ancak, bu sınavlar, gerçekte, ‘giriş sınavı’ olmaktan uzaktır. Bir giriş sınavı, bir sonraki kademedeki eğitim için bilinmesi gereken bilgileri içermelidir. Böylece, öğrenci, bu sınavdan gerekli notu olarak, lisedeki ya da üniversitedeki dersleri izleyebilecek düzeyde olduğunu kanıtlamalıdır. Ancak, görünen odur ki, bu sınavlar, bu açıdan giriş sınavı niteliği taşımamaktadır; çünkü sorular, bir sonraki kademede alınacak derslere göre hazırlanmamaktadır. Sözgelimi, üniversiteye giriş sınavı, üniversitede okumak için gerekli olan bilgileri sınamamaktadır; onun yerine, lisedeki derslerden sorular sormaktadır. Bu açıdan, üniversiteye giriş sınavları, çıkış sınavı niteliği taşımaktadır. Diğer yandan, bu sınavlardan kalmak, lise diploması almaya engel olmadığına göre, tam anlamıyla çıkış sınavı olduklarını söyleyemiyoruz. ‘Üniversiteye giriş sınavı’ adıyla yapılan sınavda sorulan sorular, üniversitede alınacak derslerin gereklerine uygun olmadığı için, bu sınavda derece yapanlar, üniversitenin ilk yılında düşük notlar alabilmektedir (kuşkusuz, ilk yıl için başka etmenler de devreye girmektedir). Çıkış sınavları, giriş sınavlarının tersine, bir kurumdan ayrılmak için gerekli olan sınavlardır. Yüksek lisans ve doktora programlarının sonunda savunulan tezler, çıkış sınavına bir örnektir. Süreç sınavları ise, bir okulda bulunulan süre zarfında girilen sınavlara karşılık gelir. Bunların, öğrenciyi, adım adım, bitirişe hazırlaması beklenir. Ancak, eğitim sistemimizde, bunların bu niteliği taşımaktan uzak oldukları ortadadır. 2.b. Geçerlilik: Bilgiler ve Yetenekler Eğitim sisteminde, sınavlar, özel konular dışında, bilgi ölçer niteliktedir ya da bilgi ölçme savını taşımaktadır. “Bilgi mi ölçülmeli yoksa yetenek/beceri mi ya da başka ne ölçülmeli?” sorusuna gelmeden önce, gerçekte, sınavların bilgiler yanında yetenekleri de ölçtüğüne dikkat çekelim. Bu yetenekler arasında, ezberleme, soru çözme, kendini ifade etme, disiplinli olma, odaklanma gibi yetenekler sayılabilir. Birçok sınavda, farkında olunmadan bu yetenekler ölçülmektedir. Üstelik, ölçülen bilgi de ezber bilgi olduğunda, eğitim sisteminden çıkan gençlerin neden bu kadar eksik donanımlı olduğu bir kez daha anlaşılmaktadır. Bu yönüyle, sınavlar, amaçladıklarını değil amaçlamadıklarını ölçmektedir. Bunlar, bu nedenle, akademik anlamıyla geçersiz olan araçlardır. “Bilgi mi ölçülmeli yoksa yetenek mi ya da başka ne ölçülmeli?” sorusuna geldiğimizde, eğitim sisteminin çıktısının ‘eğitim katırları’ yerine ‘eğitimseverler’ olmasının gerekliliği üstünde durmak gerekir. Günümüzde, bilgiye, kolaylıkla ulaşılabilmektedir. Bilgi ve enformasyon bombardımanı altında iken, sapla samanı ayırt etmeye yarayan eleştirel düşünce yeteneği, büyük bir önem kazanmaktadır. Çağımızda, yaşamboyu eğitim, bir zorunluluk haline gelirken, yetişkin eğitimi de, kıyıda köşede kalmış bir eğitim alt dalı olmaktan çıkmaktadır. Konunun yetenek boyutunda, bir öğrencinin, üniversitede okumak için, şu becerilere sahip olması gerektiği ileri sürülebilir: İletişim becerileri, yazma becerileri, eleştirel düşünce becerileri, zaman yönetimi becerileri, organizasyon becerileri, öz-disiplin, öz-motivasyon becerileri, grupla birlikte çalışma becerileri, sosyal beceriler, sunum becerileri, teknik beceriler, okuma becerileri, dil becerileri, karar verme becerileri, sınav becerileri, sınava hazırlanma becerileri, etkin dinleme becerileri, stresle başa çıkma becerileri, kendi ayakları üstünde durma becerileri vb. Üniversiteye giriş sınavı, bu becerileri ölçmekten uzaktır. 2.c. Eğitimde Koşulların Eşitsizliği Eğitimde koşulların eşitsizliği, eğitim sisteminin birçok öğesinde görülmektedir; dolayısıyla, eşitsizliğin sınavlar için de sözkonusu olması, şaşırtıcı gelmeyecektir. Özellikle, ‘giriş sınavı’ olarak adlandırılan sınavlar için, eşitsizlik, daha da net olarak görülmektedir. Bu sınavlar, kendi piyasasını yaratmış ve milyonlarca dolarlık bir gelir döngüsü oluşturmuşlardır. Sınavlara hazırlık, başlı başına bir araştırma alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. 2.ç. Metalaşma ve Ticarileşme Bir önceki noktadan devamla, sınavların kendisi metalaşmakta; araç olmaları gerekirken, amaç olarak karşımıza çıkmaktadır. Üniversiteye girişe kadar eğitim, tümüyle parasız bile olsa (ki değil), dershane piyasası, tek başına, temel bir hak olan eğitimi, sermaye düzeninin güdümüne sokmaktadır. Dershanelerin kalkmasıyla, başka kurumların bu boşluğu doldurması olasıdır. Kapitalizm, boşluğu sevmez. Rant varsa, hemen orada biter. Her meta kendi kültürünü de yaratır: Sınav kültürü! 2.d. Güvenirlik Sözkonusu sınavlarda, güvenirlik sorunu da gözlemlenmektedir. Güvenirlik, bilimsel açıdan, bir sınavın ya da ölçeğin değişik zamanlarda uygulandığında benzer sonuçlara ulaşması durumuna karşılık gelmektedir. Sınav/ölçek, bu özelliği taşımıyorsa; ya günlük duygudurumu (mood) gibi geçici bir ölçüm gerçekleştirmektedir ya da ölçtüğü öğeye tutarlı bir biçimde karşılık gelememektedir. Diğer bir deyişle, öğrenci, değişik zaman aralıklarında benzer sonuçlar almıyorsa, bu, sınavın tutarsız olduğuna, bu yönüyle de güvenirliğinin düşük olduğuna işarettir. Eğitim sistemindeki birçok sınavda, güvenirlik sorunu sözkonusudur. Bu sorunu ortadan kaldırmak için, çok sayıda giriş sınavının yapılması gibi öneriler bulunmakla birlikte, köklü değişiklikler gerçekleşmiş değildir (bkz. Erdoğan, 2000). 2.e. Bilgi Alanları Sınavların karşılık geldiği bilgi alanları da, tartışmaya açıktır. Sınavlar, ders tipi üzerinden oluşturulmakta; bilginin bütün olduğu ve bilgi alanlarının keskin bir biçimde ayrılmasının gerçek yaşamı basitleştirmek için sözkonusu olduğu biçimindeki yaklaşım, gözden kaçırılmaktadır. 2.f. Bilgi ve Gerçek Yaşam Eğitim sisteminde bilgi, daha çok, gerçek yaşamdaki ortamından ve/ya da bağlamından koparılmış olarak verilmektedir. Bu, yerinde öğrenme (authentic learning) yaklaşımının tam tersi bir uygulamadır. Bu nedenle, okulda edinilen bilgiler, çoğunlukla kalıcı olmamakta; mezuniyet sonrasında, kitabi bilgiler olarak, beynin tozlu raflarına kaldırılmaktadır. Aynı biçimde, sınavlar da, gerçek yaşamdan kopuktur. Uygulama olanağı bulunmamış bilgi, yine uygulamaya izin vermeyen sınavlarla ölçülmekte; böylece, gerçek yaşamı çözümleme ve çözüm üretme yeteneklerine sahip olamayan kuşaklar yetiştirilmiş olmaktadır. 2.g. Stres ve Yarışma Kültürü Sınav sistemi, dayanışmayı, takım çalışmasını ve birlikte üretimi değil, yarışmacılığı ve bencilliği özendirmekte; öğrencilerin sınav stresiyle psikolojileri bozulmakta ve “her koyun kendi bacağından asılır” tipi insanlar yetiştirilmektedir. 2.h. Asosyalizasyon Sınav sistemi, öğrencilerin sosyal yaşamlarında gerçekleştirdiği etkinlikleri dışlamakta ve zaman baskısı ve stres nedeniyle, onların sosyal hayatı olmayan tek yönlü insanlar olarak yetişmesine yol açmaktadır. Bu, öğrencilerin kişiliklerini ve dünya görüşlerini geliştirmelerini ve kendilerini sosyal yetilerle donatmalarını engellemektedir. 2.ı. Herşeyin Belirleyeni Olarak Sınav Sınavların, öğrenci yaşamında ağırlığı, oldukça fazladır. Bu ağırlık, öznel de olabilir nesnel de. Öznel boyutuyla, öğrenci, sınavların yaşamlarındaki seçenekleri belirlediğine inanabilir; ama bu, böyle değildir. Nesnel boyutuyla, öğrencinin bu inancı, doğrudur. Öznel de olsa nesnel de olsa, sınavların yaşamda en önemli belirleyici olduğu yönünde bir algı ya da gerçeklik vardır. Bu algının/ gerçekliğin sınav dışındaki önemli seçenekleri dışarıda bırakması, sınavı kazanamayan öğrencilerde büyük bir özgüven düşüklüğüne yol açmakta; öğrencinin kendi içinde bilgi arayışını büyük oranda ortadan kaldırmaktadır. 2.i. Kuşku Uyandıran Kurumlar Bütün bunların üstüne, çeşitli kurumların adının soru sızdırma skandalları ile anılması, sınava girme sürecinde olan öğrencileri derinden yaralamaktadır; ve onlara öğrenilmiş çaresizlik aşılamaktadır. 3. Çokkültürlülük Eğitim sistemi, yakın bir zamana kadar, Sünni Türk’ten başkasını yok sayan bir bakışa sahipti. Bu durumun çok hızlı değiştiğini söylemek, olanaklı değil. Ülkemizde çokkültürlü eğitim ile ilgili tartışmalar, son zamanlarda öne çıkmaktadır. Kuşkusuz, bunda, anadilinde eğitim taleplerinin ve uygulamalarının büyük payı vardır (bkz. Derince, 2012; Doğan, 2012; Gök, 2012; Gümüş, 2012; İnal, 2012; Uçarlar ve Derince, 2012). Son uygulamalara kadar, ilk bakışta, daha önce Türkiye’de çokkültürlü eğitim yokmuş gibi görünmektedir. Bu bakış, milliyetçi müfredat, resmi törenler, Türkçe’nin tek eğitim dili olması ve derslerin Türkçe öğretilmesi gibi özelliklere dikkat çekmektedir. Öte yandan, çokkültürlülük, dil temelinde değerlendirildiğinde, uluslararası okullar ve üniversiteler dışarıda bırakıldığında bile, Türkiye’de birçok dilde eğitim yapıldığı görülmektedir. Bunlar, Avrupa dilleri, azınlık okullarında okutulan Ermenice ve Yunanca, dinsel amaçlarla okutulan Arapça ve 2012-2013 öğretim yılı ve sonrası dikkate alınırsa, Kürtçe’dir. Kendini Kürt olarak tarifleyen birçok Türkiye Cumhuriyeti vatandaşının yakın zamana kadar farkında bile olmadığı seçmeli Kürtçe dersi uygulaması, Eğitim-Sen’in Çokdilli Eğitim Sempozyumu’nda bir çalıştay konusu olarak yer almış, bu dersi vermekte olan öğretmenler, deneyimlerini paylaşmışlardır (bkz. Eğitim-Sen, 2013). Öğretmenlerin yanısıra öğrencilerin de, çokkültürlü eğitimi yalnızca kendilerinin ya da velilerinin etnik aidiyetleri üzerinden değil, genel olarak tüm etnik gruplar açısından kavradığı bir çokkültürlülük farkındalığı eğitimine gereksinim duyduğu görülmektedir. Bu eğitimde, çeşitli etnik grupların Türkiye’deki kısa tarihçelerinin ve toplumsal varlıklarının aktarılması gerekmektedir. 2012-2013 öğretim yılından başlayarak, daha önce eğitim dili olmasına izin verilmeyen kimi diller, seçmeli derste öğretilmek üzere belirlenmiştir; başka diller ise, aynı niteliğe kavuşmayı beklemektedirler. Etnik anadillerin seçmeli ders olarak verilmesinin, Türkiye’deki İngilizce eğitiminde de görüldüğü gibi, uygulama olanağı olmadan, verimsiz olduğu görülmektedir. Bu nedenle, bu dil derslerini alan öğrencilerin etnik anadilini konuşanlarla pratik yapması, dilin geçerlik kazanması ve geniş kullanım alanlarına kavuşması için olmazsa olmazdır. Türkiye’deki anadili dersi uygulamasıyla ilgili diğer sorunların şunlar olduğu dile getirilmektedir: Kimi veliler, çocuklarının bu dersleri aldıkları için mimlenip ayrımcılığa maruz kalmasından korkmaktadırlar. İkincisi, bu dersler için, ders kitabı ve yardımcı kaynaklar, az sayıda ve yetersizdir (Kaya, 2013). Ayrıca, kimi okullarda, yönetimin, bu dersin alınmasını engellemek için, onu seçmeli ders listesine koymadığı görülmektedir. Türkiye’de çokkültürlü eğitimin geleceği düşünüldüğünde ise, şu iki nokta, sözkonusu olmaktadır: Bu tür uygulama çabalarında, doğal olarak, etnik grupların talepleri öne çıkmaktadır. Ancak, bu taleplerin çokkültürlü eğitimden yana olmaktan çok, çiftdilli eğitime odaklandığı görülmektedir: Bu, çokkültürlü eğitimin bir sürümü olmakla birlikte, diğer sürümler de önem taşımaktadır. Buna bir örnek, velilerin ve öğrencilerin, öğrenmek istedikleri etnik dili ya da dilleri, ilgileri üstünden seçebilmesidir. Bu açıdan, bir Ermeni’nin Kürtçe, bir Türk’ün Ermenice vb. öğrenmesi sözkonusudur. Bu sürüm, genel olarak, çokkültürlülüğe yönelik iki yaklaşıma da karşılık gelmektedir: Birinci tür çokkültürlülük, çokkültürlü eğitimi, kollektif haklar üzerinden algılamaktadır. Bu bakışla, etnik grubun varlığı, resmi olarak tanınmakta; ve eğitim hakkına, bu tanınmanın sağlanması dolayısıyla erişilmektedir. Bu türdeki sorun, konunun ‘kurucu millet’ gibi sorunlu kavramlara saplanıp kalma tehlikesidir. İkinci türde ise, eğitim hakkı, bireysel bir hak olarak tariflenir ve vatandaşın etnik aidiyeti ne olursa olsun, onun istediği etnik dilde eğitim alma hakkı, saklı tutulur. Son olarak, şu noktaya girilebilir: Türkiye’de çokkültürlülük tartışması, AB(D)’deki durumun tersine, içe kapanık bir algıyla yürütülmektedir. Bundan kasıt, bu tartışmanın, Türkiye’de uzun süredir yerleşik olan etnik gruplar üzerinden yapılmasıdır. Oysa, Türkiye’ye göçüp vatandaşlık alan çok sayıdaki yabancı ve onların çocukları da, çokkültürlü bir eğitim anlayışının kapsama alanında olmalıdır. Vatandaşlık aldıklarında, onları, Türkoğlu Türk/ Türkkızı Türk vb. saymak, resmi ideolojiye yedeklenmek anlamına gelmektedir. Ancak, Türkiye’deki etnik sorunlar, büyük bir çözümsüzlüğe itildiğinden; önceliğin içe kapanık bir çokkültürlülük olması, şaşırtıcı gelmemektedir. Başka bir bakış açısıyla, çokkültürlü eğitim, her bir etnisitenin müfredatını değil, çokkültürlü bir müfredatı da gerektirecektir. Bu da, hayat bilgisi, tarih vb. derslerin kitaplarının barış diliyle yazılmasını gerektirecektir. Ayrıca, eğitim yılındaki tatillerin, değişik dinleri temsil edecek biçimde çeşitlendirilmesi gerekmektedir ve bu noktada çeşitli ayrımların tartışılması zorunludur. Çokkültürlü eğitim, laik olmak durumundadır ve bu laiklik, tek bir dinin egemenliği yerine, her bir dinin devlet işlerine karışması biçiminde olmamalıdır (Gezgin, 2009). Özetle, çokkültürlü eğitim, dil, din ve millet gibi zorlu konularda, eleştirel bir süreci gerektirmektedir. Öte yandan, Türkçe’de, çokkültürlü eğitimle ilgili makalelerin ve kitapların (örneğin, Skutnabb-Kangas ve ark., 2013) sayıca artması, umut vericidir. Bu sayıca artışın kamuoyunda görünürlükle orantılı olabilmesi ve akademik ortamlarla kısıtlı kalmaması, tüm eğitim bileşenlerinin yararına olacaktır. 4. Birörnekleştirme (Standardizasyon) Sınav sistemi, öğrenciye “her koyun kendi bacağından asılır” düşüncesini aşılarken, sunduğu bireyciliğin çakma bir bireycilik olduğunu görüyoruz. Eğitim sistemi, öğrencileri sınavlarla değerlendirirken, onları birey olarak algılıyor; ancak, eğitimin genelinde, öğrenciler, kendine özgü özellikleri olan tek tek bireyler olarak değil sürüler (kalabalıklar) olarak algılanıyor. Onların tek tek kişiliklerini geliştirmelerine izin verilmiyor; onlar, tek tek değil topluca eğitim görüyor. Eğitim, kişisel anlam kazanmakta başarısız olduğunda, okullar, çalışmak zorunda kalan velilerin çocuklarını bıraktıkları bakımevlerinden öte bir işlev görmüyor. Bunun için, “öğrencilerin en çok şey öğrendiği zamanlar, dersler değil teneffüslerdir” denmesi, boşa değil. Düşük eğitim düzeyine panzehir olarak sunulan eğitimin kitleselleştirilmesi, plansız sürümüyle, içi boşalmış bir eğitim sunmaktan öteye geçmiyor. 5. Ders İzlenceleri, Müfredatlar ve Ders Kitapları Eğitim sisteminde, ders izlenceleri, müfredatlar ve ders kitapları, üzerinde çok sayıda araştırma yapılmış ve daha fazla yapılmayı da hakeden bir konudur. Sistem, bu üçlü sayesinde, bilinmesi gerekenlerle bilinmemesi gerekenler arasında keskin sınırlar çeker. Sistem, yalnız bu sınırları çizmekle kalmaz; bir de, bu bilinmesi gerekenlerin ne biçimde bilinmesi gerektiğini belirler. Bilinmesi gerekenler, resmi görüşün izin verdiği ölçüde ve biçimde verilirler. Makbul vatandaşlık, kadın-erkek rolleri, milliyetçi ve dinsel tezler vb., bu üçlü ile birlikte, kimi zaman açık açık, çoğu zamansa örtük olarak verilir. Bunlar, örtük olarak verildiklerinde daha başarılı olmaktadırlar. 6. Eğitimin İşlevleri Eğitimin işlevleri noktasında, farklı görüşler olduğu bilinmektedir. Bu görüşleri değerlendirirken, olanla olması gereken arasındaki farka dikkat etmek gerekir. Dolayısıyla, soru sayısı, ikiyle çarpılır: “Eğitimin işlevi nedir?” ve “eğitimin işlevi ne olmalıdır?” Eğitimin işlevinin, işgücü ve makbul vatandaş yetiştirmek olduğu görülmektedir. Oysa, eğitim, eleştirel düşünebilen kuşaklar yetiştirmeyi bir görev bilmelidir. Eğitimin amaçları ve işlevleri, eğitim felsefelerinin doğal bir sonucu olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim felsefeleri, kabaca şu biçimde sınıflandırılabilir: Klasik eğitim felsefesi başlığı altında, idealist, realist, spiritüalist, natüralist, kültürel, pragmatik ve bireyci yaklaşımlar sayılmaktadır. Klasik felsefeler dışında, analitik eğitim felsefesi ve eleştirel eğitim felsefesi anılmaktadır. Ayrıca, genel olarak eğitim felsefesi başlığı altında, eğitimin ontolojisine, epistemolojisine, etiğine ve politikasına odaklanan yaklaşımlar sözkonusudur (Cevizci, 2011). İdealist eğitim felsefesi, “adil bir toplum düzeninin inşası”nı ve “entelektüel ve manevi potansiyelin gelişimi”ni hedeflemektedir (Cevizci, 2011, s.27). İdealist eğitim felsefesi, uygulamada, “Sokratik yöntem, mantıksal akıl yürütme, öğretmen merkezli eğitim, hiyerarşik müfredat, nitelikli ve iyi yetişmiş öğretmenler, düzen ve disiplin ve otoriter bir eğitim” anlamına gelmektedir (Cevizci, 2011, s.27). Bu eğitim felsefesinin önde gelen ismi, Platon’dur. Realist eğitim felsefesi, “kültürün temel unsurlarının aktarılmasını hedeflemektedir” (Cevizci, 2011, s.48). Realist eğitim felsefesi, uygulamada, “erdeme göre alışkanlıkların geliştirilmesi, duyusal bilgiden soyut bilgiye yükseliş, eleştirel düşünme, öğretmen merkezli eğitim, otoriter bir eğitim, nitelikli ve iyi yetişmiş öğretmenler, düzen ve disiplin”e karşılık gelmektedir (Cevizci, 2011, s.48). Realist eğitim felsefesine örnek olarak Aristoteles verilebilir. Spiritüalist eğitim felsefesinde, “terbiye, akılsallığın ve düşüncenin mantıksal gelişimi, insanları dünyevi huzura ve ebedi saadete erişmeleri için bilgi ve özellikle de erdem bakımından yetiştirmek” hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.65). Spiritüalist eğitim felsefesi, uygulamada, “akıl yürütme, mantıksal argüman ve yoruma vurgu, bilgi olarak otoriteye güvenme, bilginin bazen ezber bazen de tartışma sanatı yoluyla ve bazen de polemik geliştirme tarzı kullanılarak pekiştirilmesi”ne karşılık gelmektedir (Cevizci, 2011, s.65). Bu eğitim felsefesinin temsilcileri, Skolastikler ve Gazali gibi din felsefecileridir. Natüralist eğitim felsefesinde, “çocuğun yeteneklerine ve ilgilerine uygun olarak doğal bir biçimde gelişeceği bir terbiye ve insanın durumunu iyileştirmek amacıyla doğal dünyaya ilişkin bilgiyi temele alan bir eğitim” hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.89). Natüralist eğitim felsefesi, uygulamada, “öğrenci merkezli eğitim, öğrenenin ihtiyaçlarına ve ilgilerine dikkat etme; iyi ve dikkatli bir biçimde düzenlenmiş çevrede, zamana, mekana ve kullanılan malzemeye ayrı bir özen gösterme, gözlem ve deney yoluyla birşeyleri keşfederek öğrenmeye önem verme ve kişisel ve duyumsal deneyimlere vurgu”ya karşılık gelir (Cevizci, 2011, s.89). Bu eğitim felsefesinin öncüsü, Rousseau’dur. Romantik/irrasyonalist eğitim felsefesinde, “çocuğun kültürün dünyasına, yani bilimi olduğu kadar felsefeyi, sanat ve edebiyatı da ihtiva eden bir kültür alanına dahil edilmesi, bireyin, kültür aracılığıyla kendisini tam olarak gerçekleştirmesi ve onun kültür yoluyla manevi formasyonu” hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.111). Romantik/irrasyonalist eğitim felsefesi, uygulamada, “kültürün öğelerinin kazandırılması, tam bir okuryazarlık, insanın akli melekelerinin olduğu kadar, duyarlılığının da en yüksek düzeyde geliştirilmesi, dile mutlak bir vukufiyet ve bilime olduğu kadar, felsefe, teoloji ve sanatlara da ağırlık veren derinlikli ve kuşatıcı bir eğitim” anlamına gelmektedir (Cevizci, 2011, s.111). ‘Kültürel yaklaşım’ olarak adlandırılan Nietzsche’nin yaklaşımı, romantik/irrasyonalist eğitim felsefesine örnek olarak gösterilmektedir. Pragmatist eğitim felsefesinde, “öğrencilerin kendi bilgi ve kavrayışlarını inşa etme imkanı sağlamak, onlara bilgilerini, halihazırda bilmekte ve inanmakta oldukları şeylerle yeni temasa geçtikleri olay ve faaliyetlerin karşılıklı etkileşimi üzerinden yapılandırma imkanı temin etmek ve öğrencileri yurtsever ve akıllı yurttaşlar haline getirmek” hedeflenmektedir (Cevizci, 2011, s.128). Pragmatist eğitim felsefesi, uygulamada, “öğrencileri anlamın yapılandırılmasını ve bilginin inşasını kolaylaştıracak faaliyetler içine sokmak, onları başkalarıyla anlamlı etkileşimler içine sokacak bir öğrenme çevresi yaratmak, işbirliğine dayalı, proje temelli, problem çözme amaçlı, dosya sunumu üstünden gerçekleşen modern eğitim öğretim tekniklerini kullanmak, öğrenmenin sosyal bağlamına dikkat edip buna ayrı bir özen göstermek, işe geniş kapsamlı fikir, iş ve çalışmalarla başlayıp, ayrıntılı bir şekilde ele alınıp incelenmeyi gerektiren ayrıntılara geçmek” anlamına gelmektedir (Cevizci, 2011, s.128). ‘Pragmatist eğitim felsefesi’ denince ilk akla gelen örnek, kuşkusuz, Dewey’dir. Varoluşçu eğitim felsefesi, “öğrencinin ben bilinci kazanmasını temin etme, varlığını tanımlamasını ve imkanlarıyla alternatiflerinin farkına varmasını sağlama ve bir “varoluş aydınlanması”na erişmesini temin etme”yi hedeflemektedir (Cevizci, 2011, s.154). Uygulamada, varoluşçu eğitim felsefesi, “doğrudan bir öğretim ve yüzyüze ilişki, diyalojik bir yöntem anlayışı, Sokratik bir sorgulama yöntemi üzerinden, üç aşamalı bir diyalektik yaklaşımla, öğrencinin önce sahip olduğu inançlarla ilgili tutarlı bir kavrayışa ulaşmasını, sonra da mevcut inançlarıyla anlamlarını sorgulamasını ve en nihayetinde, başta kendi varlığı olmak üzere herşeyi yeni baştan değerlemesini temin etmek için çalışma” anlamına gelmektedir (Cevizci, 2011, s.154). Varoluşçu eğitimin en önemli temsilcisi, Martin Buber’dır. Eleştirel pedagoji yaklaşımı ise, “hakiki eğitimin politik olduğu inancıyla, tek tek insanların ve bir bütün olarak da toplumun özgürleşimi” ile “eğitimin desteği ve katkısıyla adil ve demokratik bir toplumun inşası”nı hedeflemektedir (Cevizci, 2011, s.218). Eleştirel pedagoji, uygulamada, “öğrencinin eğitim ve öğretim sürecine doğrudan katılımını mümkün kılan diyalojik bir yöntem yoluyla eğitim ve öğrencilere eleştirel bir bilinç kazandırma amacının hizmetinde olan sorun tanımlayıcı bir eğitim anlayışı”na karşılık gelmektedir. Eleştirel pedagojinin en bilinen temsilcisi, Paulo Freire’dir (Yıldırım, 2011). Değişik felsefeler, eğitimin işlevine ilişkin olarak farklı konumlar alırken, sosyalist ve anarşist gelenekten gelen ve genel olarak ‘çatışmacı yaklaşımlar’ olarak adlandırılan çeşitli yaklaşımlar, işlevselci bakışları tutucu olarak değerlendirmekte, bunların eleştirel bir bakış açısına sahip olmadıkları sürece, varolan toplumsal yapının sürdürülmesinden öteye geçmediklerini belirtmektedir (Yıldırım, 2011). Yine de, eleştirel pedagoji yaklaşımının diğer yaklaşımlarla ortaklıkları bulunmakta ve bunların bir bölümünün okulsuz toplumu savunan Illich (2006) ve Baker (2006) tarafından eleştirildiğini görmekteyiz. Eleştirel eğitim yaklaşımlarının çıkış kaynağı Rousseau olduğuna ve Freire’ın Buber’dan etkilendiği bilindiğine göre (bkz. Yıldırım, 2011), Rousseau ve Buber’e yönelik eleştirilerin büyük bir bölümünün eleştirel pedagoji için de geçerli olması sözkonusudur. Bu bağlamda, eleştirel eğitim adı altında, Antonio Gramsci, Louis Althusser, Michel Foucault, Erich Fromm, Victor Frankl, Rollo May vb. isimler de anılabilir. Çeşitli eğitim felsefeleri bağlamında, eğitimin kademelere ve yaşlara göre sınıflandırılmasında, farklı öğeler öne çıkmaktadır. İlkokul düzeyinde, şu noktalar, bu kademeyi niteleyici bir özelliktedir: - Okuma-yazma eğitimi. - Her ders için tek bir öğretmenin olması (sınıf öğretmenliği sistemi). - İlkokulun zorunlu olması. - Ailenin eğitimin en çok içinde olduğu kademenin ilkokul olması. - Önemli gün ve haftalara yapılan vurgu. - Öğrenci ve öğretmen arasında daha yakın bir ilişkinin olması. - Öğretmene bağlılığın ilkokulda yüksek olması. - Duyguların ve duygusal yaşamın ilkokulda daha önemli oluşu. - Eğitim yaşamı ile eğitimdışı yaşamın içiçe geçmesi. - Kaynaştırma sınıflarının yaygın olması. - Okul kurallarının esnek olması. - İlkokulların, çoğunlukla, “mahalle mektebi” biçiminde olması; bu nedenle, ilkokula giden nüfusun daha türdeş (homojen) oluşu (ek olarak, velilerin çoğunlukla birbirini tanıması). - Yatılı okulların ilkokul düzeyinde az sayıda olması. - Milli törenlerin ve türevlerinin ilkokulda daha yaygın olması. - İlkokulda, daha yüksek bir düzeyde toplumsallaşma olması. - Gizli müfredatın etkilerinin ilkokul düzeyinde daha güçlü olması. - İlkokul sınıflarının bir küçük evren (microcosm) olarak toplumu, onun kurumlarını ve onun asimetrik ilişkilerini yansıtması (örneğin, ayrımcılık gibi toplumsal sahnelerin sınıfa yansıması, sınıfta öğrenilmesi ya da pekiştirilmesi). - Öğretmenlerle öğrencilerin ilkokulda şiddet kullanmak açısından ve diğer açılardan daha büyük bir güç asimetrisi içinde olması. - Okulda zorbalık, en çok ilkokulda görülmese de, bu kademede maruz kalınan zorbalığın insanın kişiliğini olumsuz olarak etkilemekte daha etkili olması. - Okula başlama yaşının farklı farklı olması; ayrıca, kimi ülkelerde, okula farklı yaştan başlanması. - İlkokul süresinin Türkiye’nin çeşitli dönemlerinde ve çeşitli ülkelerde farklı farklı olması (3 yıl, 4 yıl, 5 yıl, 8 yıl vb.). (Liseyi de kapsamak üzere) Ortaokulları niteleyici özellikler olarak şu noktalar öne çıkmaktadır: - İlkokula başlama yaşının her durumda aynı olmaması dolayısıyla, ortaokula başlama yaşının çeşit çeşit oluşu. - Ortaokulun onlu yaşlardaki öğrencilere karşılık gelmesi dolayısıyla, çeşitli yaş özelliklerini göstermesi. - Çoğunlukla, her ders için farklı öğretmenin olması. - Seçmeli derslerin (kimi zaman ‘zorunlu seçmeli’ derslerin) ortaya çıkması ya da sayıca artması. - Okulun sonunda, bir sonraki kademe için merkezi bir giriş sınavının olması. - Ortaokuldaki kuralların ilkokula göre esnekliğini yitirip katılaşması ve cezaların ağırlaşması. - Öğrenciyle öğretmen arasındaki ilişkinin, ilkokuldaki durumun tersine, resmileşmesi. - Yatılı okulların bu kademede yaygınlaşması, hatta bu kademeyi niteleyen bir öğe olması. - Bu kademede, kimi derslerin değerli, kimi derslerin değersiz görülmesi (örneğin, resim, müzik, beden vb.). - Öğrenciler açısından, ders yükünün ve ödevlerin ağırlaşması ve (tablet uygulamalarını dışarıda bırakırsak) okul çantalarının da ağırlaşması. - Okulda şiddet olaylarının, ortaokul düzeyinde sık ve daha etkili olması. - Okuldan ayrılma oranının ortaokul düzeyinde yüksek olması. - Ortaokul düzeyinde, yeni derslerin açılması. - Bu düzeyde ve yükseköğretim düzeyinde, öğrencilerin üstündeki sorumlulukların artışı. Yükseköğretim düzeyinde ise, şu özellikler öne çıkmaktadır: - Bu düzeyde, ortaokulda da bir parça olduğu gibi, meslek eğitimi, ana hedeflerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. - Eğitimin diğer kademelerinden sorumlu olan yetkililerle yükseköğretimden sorumlu olanların farklı olduğu görülmektedir. - Yükseköğretimde daha esnek bir müfredat sözkonusudur. - Yükseköğretimde ailenin eğitimle içiçe olma düzeyi düşüktür. - Yükseköğretimde daha farklı bir bütçelendirme vardır (örneğin, katkı payları, harçlar vb.). - Yükseköğretimde daha az türdeş (heterojen) ve daha çeşitli bir öğrenci nüfusu vardır. - Yükseköğretimde öğrenciler daha politiktir. - Yükseköğretimde öğretmen alım yolları daha farklıdır. - Yükseköğretimde sosyal etkinliklerde (müfredatdışı etkinlikler) daha çok çeşitlilik vardır. - Yükseköğretimde eğitim, daha da özelleşmiştir ve uzmanlaşmıştır. - Yükseköğretimde ve kimi ortaöğretim kurumlarında, meslek uygulamaları (staj vb.) bulunmaktadır. - Yükseköğretimde eğitim kadrosu, önceki kademelere göre, daha niteliklidir. Bu üç kademedeki yaklaşımlarda ve uygulamalarda farklı eğitim felsefelerinin etkili olduğu görülmektedir. Ayrıca, bir eleştirel düşünce alıştırması olarak, her bir kademenin özelliklerinin bir başka okulda olduğunu varsaymak, yararlı olmaktadır. Örneğin, ilkokul özelliklerine sahip bir üniversitede, her ders için tek bir öğretmen olabilir. Bu, geçmişteki usta-çırak ilişkisi ile birlikte tartışılabilir. Bu biçimde, yukarıda sayılan bütün özellikler, diğer kademeler üzerinden tartışılabilir. 7. Zorunlu Eğitim Zorunlu eğitim, bir yandan, çocuk işçiliğine ve çocuk evliliğine karşı etkili olsa da; diğer yandan, resmi görüş çizgisinde insan yetiştirmenin önemli bir ayağı oluyor. Bu konuda, İllich’in ve Baker’ın eleştirilerini dikkate almak gerekiyor. Özetle, ‘okulsuz toplum’ yaklaşımında, okulun çocuğun özgür bir birey olarak gelişmesine engel olduğu ileri sürülüyor. Bu konudaki en ilginç uygulamalardan birinin Avustralya sistemi olduğu görülmektedir. Bu sistemde, evde öğrenme, coğrafi uzaklıklar nedeniyle, diğer ülkelerdekine göre daha yaygındır. Avustralya’da evde eğitim, uzaktan eğitim biçiminde yapılabilmekte; anne ya da baba, çocuğun öğretmeni olmakta, bilgisayar ortamındaki dersleri çocuğun evde tamamlamasını sağlamakta; çocuk, sınavlara bilgisayar ortamında girmekte ve programı tamamlayan öğrencilere, örgün eğitimde verilen aynı diploma verilmektedir (Home Based Learning Network, 2013). Ülkede, zorunlu eğitim, 12 yıldır; ancak, bu evde eğitim yaklaşımının İllich’in ve Baker’ın eleştirdiği noktaları büyük ölçüde karşıladığı görülmektedir. Ders izlenceleri, müfredatlar ve ders kitapları aynı olsa da, Açık Lise gibi uygulamalar, çaresizlik içinde kalan veliler için, imam-hatipleşmeye karşı bir ölçüde alternatif sağlayabilir. 8. Eğitimin Ticarileştirilmesi Eğitim sisteminde özel okulların oranı ve etkisi artarken; bir yandan, devlet okulları, kaynak sağlanmaması nedeniyle, çöküşe mahkum ediliyor. Paralı eğitimin ve özel üniversitelerin yaygınlaşmasını savunanların iddialarının tersine (örneğin, Belge, 2008; Erdoğan, 2000 ve Oran, 2008), bu ikili, kapitalizm içerisinden bakıldığında bile, zenginden alıp yoksula vermek ve böylece eğitim hizmetine erişimi eşitlemek yerine, parasıyla düşük puanla üniversiteye giren öğrenciyle parasız olduğundan üniversiteye girmek için yüksek puan almak zorunda olan öğrenci arasında uçurumu iyice açmaktadır (bkz. Öztürk, 2009). Ayrıca, birçok zor durumda, aileleri de çocukları okuyabilsin diye içinden çıkılmaz bir borç batağına sürükleyen neo-liberal eğitim ekonomisi, beklendiği gibi dershaneleri (ve benzeri kurumları) gereksizleştirmek yerine, onları daha güçlü bir rant kapısına çevirmiştir. 9. Eğitim Politikaları ve Katılımcı Yönetim Eğitim politikaları, toplumu hizaya getirmenin bir aracı haline geliyor. Bunun tersi olan yerelleşme, ilk bakışta umut vadederken (bkz. Erdoğan, 2000), gerçekte eğitimi yerel gerici dinamiklerin insafına bırakmış oluyor. Bu nedenle, kuramda, katılımcı yönetim, olumlu olmakla birlikte, uygulanabilirliği tartışmalıdır. Yeni YÖK Yasa Tasarısı’nın da yerelleşme savını taşıdığına dikkat çekelim. 10. Eğitim Planlaması Atanamayan öğretmenlerin olduğu bir sistemde, aynı zamanda açığın olması ve öğrenci bulamayan okulların yanında, aşırı kalabalık okulların da olması, eğitimin pratikte başarılı bir biçimde planlanmadığını gösteriyor. Kaynak kıtlığı bir yana, eğitim sistemimizde kaynakların verimsiz kullanımı, ciddi bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır (Erdoğan, 2000). 11. Öğretim Yöntemleri Kağıt üstünde görülenlerin tersine, günümüzde eğitim sistemi, ne öğrenci odaklı ne de odaksız/merkezsiz olabilmiştir. Öğrenci merkezli öğretimin katılımcı bir modeli esas aldığı düşünülmektedir ve bu, eğitim sisteminin önüne hedef olarak konmaktadır. Bu katılım, çeşitli öğelerle gerçekleştirilmektedir. Bu öğeler, şunlardır: - Öğrenciyi değerlendirme biçimleri (sınıf içi ve sınıf dışı değerlendirme), - Öğrencinin geri bildirim araçlarıyla öğretmeni ve genel olarak eğitim deneyimini değerlendirmesi, - Sınıfta soru sorma, deney, proje, sunum, drama vb. gibi daha katılımcı uygulamaların yeğlenmesi, - Sorun ve proje-tabanlı eğitim vd. Bu bağlamda sık sık dile getirilen etkin öğrenme kavramı ise, bireysel çalışma ve grup çalışması, öğrenicinin kendi hızını belirleme olanağı, öğrenmenin dersten sonra da sürmesi vb. gibi özellikleriyle, diğer yaklaşımlardan farklılaşmaktadır. Burada, katılımcılık kavramını açmakta fayda vardır. Katılımcılık, hem sınıf içi hem de sınıf dışı bağlamı dikkate almalıdır. Yalnızca öğrenci katılımı değil, öğretmenler ve veliler başta olmak üzere eğitimin diğer bileşenleri ve eğitim sisteminden doğrudan ya da dolaylı olarak etkilenenler de, katılım denkleminde olmalıdır. Ayrıca, öğretimi öğrenci-merkezli ve öğretmen-merkezli olarak ayıran yaklaşımlar, önemli bir gerçeği gizlemektedirler. O da, öğretimin öğrenci ve öğretmen-merkezli olmasının çok ötesinde, devlet ve sermaye-merkezli olmasıdır. Bu ‘tireli öğretim’ olarak adlandırabileceğimiz yaklaşımlara yenileri de eklenebilir. Örneğin, teknoloji-merkezli, müdür-merkezli, akran-merkezli öğretim vb. Daha az tartışılan ve daha çok tartışılmayı hak eden kavramlar ise, çok-merkezli eğitim ve merkezsiz(leştirilmiş) eğitimdir. Ayrıca, bu öğrenci ve öğretmen-merkezli öğretim karşıtlığına yönelik olarak, düşünür Martin Buber’ın eleştirisi anımsanmalı; bu tartışmalarda, bu düşünürün bu iki tür öğretimi de reddedip üçüncü bir yol öneren bakışı, incelenmelidir (bkz. Cevizci, 2011; Palmer, 2001). 12. Eleştirel/Yapıcı Düşünme Eleştirel düşünce noktasında, kapitalist eğitim sistemi eksiktir. Zaten eleştirel düşünce, kapitalist eğitim sisteminin misyonuyla terstir. Eleştirel düşünme yetisi kazandırılan az sayıda programda ise, yapıcı düşünce eksiktir. Bu tür programlardan çıkan az sayıdaki öğrenci, eleştiri yapabilmekte ve ancak eleştirdikleri durumların alternatiflerini oluşturmakta zorlanmaktadırlar. Eleştirel düşünce, şunları çağrıştırmaktadır: Soru sorma, sorgulama, her duyduğuna inanmama, bütüncül/sistematik düşünme, karşılaştırmalı düşünme, yaratıcılık, empati kurma (duygudaşlık), beyin fırtınası, beklenmedik bir biçimde düşünme vb. Bu çağrışımlar, eleştirel düşünmenin aşağı yukarı iki biçimine karşılık gelmektedir. Bunlar, toplumsal anlamıyla eleştirel düşünme ve bilişsel anlamıyla eleştirel düşünmedir. Toplumsal bağlamda eleştirel düşünme, toplumun, toplumsal kurumların ve onun ilgili öğelerinin eleştirisini yapan düşüncedir. Bilişsel anlamıyla eleştirel düşünme ise, toplumsal bağlamından bağımsız olarak, bulmacaları çözmeye yönelik, daha çok yaratıcılığa karşılık gelen bir düşünme biçimidir (Gezgin, 2008a; Gezgin, 2008b). Daha az bilinen yapıcı düşünme ise, çözüm odaklı olmak, olumsuz değil olumlu bir bakışa sahip olmak, alternatifleri hem düşünmek hem de gerçekleştirmek, elle tutulabilir somut sonuçları hedeflemek ve çözüme doğru nasıl gidilebileceğini belirlemek gibi temel özellikler taşımaktadır. Bu tür bir düşünce biçimi, Türkiye’de son derece yetersizdir. Muhaliflerin düzenlediği eğitim konulu toplantılarda, uzun uzun sistem eleştirisi yapılmakta; sonrasında alternatifleri tartışmak yerine, çözümler, devrime ertelenmekte; ondan sonra herkes evine dağılmaktadır. Yapıcı düşünmeye, Türkiye’de, bu açıdan çok ihtiyaç vardır. Örneğin, öğretmen-merkezli öğretim sürekli eleştirildiğinde, bu eleştiriler söz düzeyinde kalmaktadır. Oysa, yapıcı düşünmeyle, öğretmen-merkezli öğretimden etkilenenler ve bu siyasetin oluşturucuları saptanır ve herbiri için çözüm analizleri yapılır. 13. Teknoloji ve Eğitim Yeni medya, önce etkileşimsiz araçlarla başladı (arama motorları gibi); sonra ‘Web 2.0’ olarak adlandırılan etkileşimli medyalara geçildi (Facebook, Twitter vb.). Üçüncü aşamanın kişiselleşme olduğu düşünülüyor. Sözgelimi, e-gazetelerin ilgi duyulan alanlara göre her bir kişiye özel çıkabilmesi gibi, genel olarak e-içerik de kişiselleşebilecek. Bunun eğitim sistemine etkileri, yeterince tartışılmamaktadır. İkinci olarak, öğrencilerin, birçok davranışı, sosyal medya üstünden öğrendiği bilinmektedir. Akranlar arası etkileşim, gizil öğrenme açısından daha fazla önem taşımaktadır. Eğitim teknolojileri, şu kavramları çağrıştırmaktadır: Öğretmenlere ve öğrencilere yardım eden teknolojiler, elektronik iletişim, zaman kazandıran teknolojiler, etkili öğrenme, kolay erişim, pratik araçlar, engelli erişimi, sınıf öncesi planlama ve hazırlık, veri düzenleme, bilgi genişliği, kendi hızını belirleme vb. Kavramlar üstünden değil de araçlar üstünden düşündüğümüzde ise, şöyle bir liste ortaya çıkabilir: Akıllı tahtalar, tabletler, sözlükler, Moodle/ Blackboard, Powerpoint, bilgisayar, karatahta, projektör, tepegöz, optik okuyucu, Skype, MSN, internet, fotokopi, Facebook vb. Bunların herbiri, çeşitli açılardan (örneğin, etkileşim düzeyi, işbirliği düzeyi vb.) değerlendirilebilir. Örneğin, Powerpoint, sanılanın tersine, geleneksel öğretim yöntemlerine karşılık gelen bir araçtır; öğrenciyle etkileşim düşüktür. Burada, eğitim alanına uygulama kolaylığına sahip çeşitli medya modelleri anılabilir: Birinci tür modeller, medyanın (aracın) özelliklerine; ikinci tür modeller, medyayla iletilen metnin özelliklerine, üçüncü tür modeller ise, aracın kullanıcıda sağladığı ‘doyum’a ve aracın kullanımına odaklanmaktadır (Gezgin, 2012). Eğitim teknolojileri hakkında konuşulduğunda, olumlu yanların öne çıkarıldığı görülmektedir. Bu olumlu yanlar kadar sık dile getirilmeyen olumsuz yönler şunlardır: - Eğitim teknolojilerindeki gelişmelerin sipariş ödevleri (başkasının öğrenci adına ödev yapması) arttırdığı söylenebilir. Turn-it-in gibi programlarla, eski ödevleri kopyalama olasılığının büyük oranda ortadan kaldırıldığı belirtilmektedir. Ancak, bu aşamada, bu tür programlar, Türkçe veritabanları yeterli olmadığı için, belirtilen ideal durumdan uzaktır. Bu ideal durum sağlanmış olsa bile, Turn-it-in gibi programlar, sipariş ödevciliği ortadan kaldırmamaktadır. Hatta, internetin yaygınlaşmasıyla birlikte, bu sipariş ödev siteleri, daha geniş bir öğrenci kitlesine ulaşmıştır. Bugün sipariş üzerine yapılmış olan lisansüstü tezlerden bile söz edilmektedir. Pratik olarak, bir ödevi, sınıf içi yöntemler dışında, öğrencinin mi yaptığını yoksa başkasının mı yaptığını saptamak, bu koşullarda olanaksızdır. Ayrıca, özellikle ilkokul düzeyinde, öğrencilerin ödevlerini anne-babaların yaptığı bildirilmektedir. - Powerpoint ile ilgili az önce dile getirilen eleştiriye ek olarak, iki sorundan söz edilebilir. Birincisi şudur: Powerpoint’in, kimi durumlarda, uçlarda kullanıldığı görülmektedir. Birinci uçta, cümleleri hatta paragrafları kesip yapıştıran öğretmenler vardır. İkinci uçta ise, resim ağırlıklı sunumlara sahip olan ve sunumları bittiğinde olumlu bir izlenim bırakırken, aynı zamanda öğrencilerin bilgi edinmesini sağlayamayan öğretmenler vardır. İkincisi, Powerpoint kullanımı, öğrencilerin ders kitabını okuma oranlarını oldukça geriletmiştir. Öğretmenler arasında da, yalnızca sunuları kullanıp ders kitabının kapağını bile açmayan meslektaşların olduğu bilinmektedir. - Eğitim teknolojilerindeki gelişmeler, öğrencinin bilgiye ulaşmak için daha az emek vermesine neden olmuş, “armut piş ağzıma düş” (ya da “kaşıkla besleme”) yaygınlaşmıştır. Ayrıca, aynı nedenle, öğrencilerin daha az yaratıcı olduğu ve eleştirel düşünmeden uzaklaştığı dile getirilmektedir. - Eğitim teknolojilerindeki gelişmeler, zaman baskısını arttırmıştır. 14. Alternatif Eğitim İlkeleri Alternatif eğitim, yukarıda sıralanan sorunlara pratik yanıtı olan bir eğitimdir. Alternatif eğitim, çeşitli ortamlarda, ‘demokratik eğitim’ (öğrenci katılımının esas olduğu eğitim) ve ‘özgür eğitim’ (öğrenci için hiçbirşeyin zorunlu olmadığı eğitim) olarak anılsa da, benzer görüşler dile getirilmektedir. ‘Alternatif eğitim’ sözünün ABD’de, İngiltere’de ve çeşitli ülkelerde, ikinci bir anlamı vardır: Bu anlamıyla, alternatif eğitim, ‘suça eğilimli’ çocuklara ve/ya da okuldan ayrılan ya da atılan ya da okula pek gelmeyen çocuklara verilen eğitimdir (bkz. Kendall, 2003). Bu tür bir ‘alternatif eğitim’i dışarıda bırakan, birincil anlamıyla alternatif eğitim için, şu ilkeleri sıralayabiliriz: - Alternatif eğitim, eğitimde konteynır modeline karşıdır. Bu modelde, öğrenciler, edilgen bilgi alıcıları olarak konumlandırılmaktadır. Oysa, alternatif eğitimde, öğrenci, etkindir. Ayrıca, alternatif eğitimde, Freire’ın görüşlerine dayanarak, monolojik değil diyalojik bir eğitim etkinliği benimsenmektedir. - Alternatif eğitimde, giriş, süreç ve çıkış sınavları sorgulanır. Sınavların alternatif yöntemlerle yapılması ve girdi-süreç-çıktı modelinin terkedilmesi esastır. Alternatif eğitimde, projeler gibi sürekli değerlendirmeye daha açık olan öğelere ağırlık verilir. - Alternatif eğitimde, bilgiler değil yetenekler ölçülür. - Alternatif eğitimde, uzun erimde, eğitimde eşitsizlik yaratan tüm koşulların ortadan kaldırılması amaçlanır. - Alternatif eğitim, metalaşmaya ve ticarileşmeye karşı olmak durumundadır. - Alternatif eğitim, güvenirliği düşük sınavlara başvurmaktan kaçınmaktadır. Ölçme (pozitivist rasyonalite) yerine değerlendirme (toplumsal belirleme) benimsenmektedir. - Alternatif eğitim, bilgi alanlarını, disiplinlerarası ve disiplinlerüstü olarak birbirine bağlar. - Alternatif eğitim, olabildiğince yerinde öğretime dayanır. - Alternatif eğitim, yarışmacılığı değil dayanışmacılığı destekleyen bir sistem oluşturur. - Alternatif eğitim, sınavların asosyalleştirici niteliğine karşı, sosyal yaşamı da değerlendirme ölçütü olarak kabul eder. - Alternatif eğitimde, herşeyin belirleyeni sınav değildir. Alternatif eğitimde, sınavı ve diğer birçok öğeyi belirleyen durumlar ele alınır. - Alternatif eğitim, kuşku uyandıran kurumların yöneticilerinin görevi bırakması için gerekli karar düzeneklerini oluşturur. - Alternatif eğitimde, her öğrenci, eşsiz bir birey olarak değer görür. - Alternatif eğitimde, ders izlenceleri ve müfredatlar, öğrencinin ve eğitim kurumunun olanaklarına ve gereksinimlerine göre, esnek tutulur. Ders kitapları ise, demokratik ölçütler açısından yapılan bir değerlendirme ile seçilir. - Alternatif eğitimde, eğitimin işlevi, öğrenciye ve veliye kalmıştır. Öte yandan, bu konuda bir eğitim öznesi olarak öğretmenin de söz hakkı olmalıdır. - Alternatif eğitim, zorunlu eğitimi, şu anki sürümüyle reddeder; ancak, Avustralya örneğindeki gibi çeşitli girişimleri destekler. Eğitim, veli ile öğrencinin gönüllülüğünü esas alır. - Alternatif eğitimde, eğitim politikaları ve okul yönetimi, en geniş katılımla gerçekleştirilir. - Alternatif eğitimde planlama, yukarıdan aşağıya değil, yanal olarak gerçekleştirilir. - Alternatif eğitimde çokkültürlülük esastır. - Alternatif eğitim, öğrenci ile öğretici arasındaki keskin ayrımı reddettiği için, öğretmen merkezli eğitimin karşısına öğrenci merkezli yaklaşımı koymaz; ikisini de reddedip yaşıtlardan öğrenme, diğer bir deyişle yatay öğrenme (horizontal learning) ilkesini uygular. Öte yandan, bu durum, öğretmenden öğrenmeyi de dışarıda bırakmaz. - Alternatif eğitim, yalnızca eleştirmeyi değil, alternatif üretip uygulamayı da öğretir. - Alternatif eğitim, insan yaşamında teknolojinin geri döndürülemez biçimde etkili olmasından kalkarak, teknoloji kullanımının reddini değil olumlu bir biçimde kullanımını destekler. 15. Alternatif Eğitim Uygulamalarındaki Zorluklar - Alternatif eğitim okullarında öğrenci alımı, alternatif eğitim isteyen geniş öğrenci kitlesi düşünüldüğünde, denizde damla olmaktadır. Kimi okullar, bu sorunu, özel okullar olduklarından, “parayı veren, düdüğü çalar” biçiminde çözmektedirler. Parası olan çok olmayacağına göre, öğrenci alımında bir giriş sınavı ya da bir giriş biçimi düşünmek de gerekmemektedir. Süreç sınavlarında ise, öğretmenlerin yaratıcı olması gerekmektedir. Alternatif eğitim, yeteneklere vurgu yaptığı için, hem ders içeriği ve işlenişi, yetenek öğretimine dayanmalı, hem de sınavlar, bu farkı yansıtmalıdır. Ancak, yetenek sınavlarının tüm okul düzeyinde kullanımı için, Türkiye’de yeterince pratik deneme örneği bulunmamaktadır. Çıkış sınavları ise, yeteneğe dayandığı sürece, uygun bulunabilir. - Alternatif eğitim, ne yazık ki, eğitimde eşitsizliği besleyen ve eğitimin metalaşmasını ve ticarileşmesini baştan reddetmeyen bir niteliktedir. Bunun nedeni, alternatif eğitim kurumlarının mali kaynaklarıdır. Bu kaynaklar, genellikle, velilerden sağlanmaktadır. Bu, böyle olunca, okul da, hem mali olarak hem de toplumsal olarak, özel okulların kimi niteliklerine bürünmektedir. Alternatif okullar için, devletin kaynak sağlaması düşünülmemektedir. Nasılsa, alternatif eğitim, devletin ver(e)mediklerini vermektedir. Öte yandan, devletin geliri, her vatandaştan alınan vergiler olduğuna göre, alternatif eğitime kamu kaynağı ayrılması, çok da savunulamaz bir uygulama değildir. Ayrıca, çeşitli fon kurumlarından destek alarak, daha küçük ölçekte başlamak, bir başka çözüm yolu olacaktır. - Alternatif eğitim, güvenirliği düşük sınavları reddetmektedir. Ancak güvenirliği yüksek sınavlar için, yoğun bilimsel çalışmalar yapılması gerekmektedir. - Alternatif eğitim, bilgi alanlarını birbirine bağlamak için, güncel bir bilgi felsefesine gereksinim duymaktadır. Bunun için de kapsamlı çalışmalar yapılmalıdır. - Alternatif eğitim, yerinde öğretim için, çeşitli etkinliklerin yapılabileceği kapsamlı işliklere ve açık alanlara gereksinim duymaktadır. Ancak, bunların sağlanması, giderleri de uçurmaktadır. - Alternatif eğitim, yarışmacılık yerine dayanışmacılığı desteklerken, okulun duvarları dışındaki sermaye düzenine uyumsuz mezunlar vermektedir. Dışarıdaki sistemde, bu mezunların neler yapabilecekleri, üzerinde düşünülmesi gereken bir konudur. Bu, tam da, gerçek bir ütopya olan Auroville’de (Hindistan) okuyan çocukların başına gelen bir durumdur (Gezgin, 2010). - Alternatif eğitim, alternatif ders izlencelerini, müfredatları ve ders kitaplarını kullanmayı amaçlarken, yeterince yazılı kaynak olmaması, önüne sıklıkla bir engel olarak çıkmaktadır. Bu nedenle, öğretmenlerin, bu alternatif kaynakları hazırlayabilecek nitelikte olması gerekmektedir. Alternatif eğitim ders kitabı olarak adlandırılabileceğimiz az sayıdaki kitabın (örneğin, Çayır ve Alan, 2012; Flowers, 2010) daha çok gündeme getirilmesi, tartışılması ve bu tartışmalar üzerinden yeni kitapların yazılması ve diğer yandan yeni çeviri kitaplarının yayınlanması, oldukça gereklidir. - Alternatif eğitim, eğitimin bileşenlerinin eşit katılımını gerektirdiğinden, geleneksel eğitimdeki hiyerarşik ilişkilerin aşağıdakiler lehine eşitlenmesi gerekmektedir. - Alternatif eğitim, çokkültürlülüğün üç türü ile ilgili olarak bilinçli olmalıdır. Bunlar, “sen ne olursan ol, biz senin farklılığını kabul ediyoruz” biçimindeki bireysel yaklaşım; “sen, Kürt’sün. Biz Kürtler’in kolektif haklarını tanıdığımız için senin farklılığını da kabul ediyoruz” biçimindeki toplu yaklaşım; ve “öğrenciler arasında değişik kesimlerden insanlar olsa da olmasa da, çokkültürlü eğitim modeli uygulanacaktır” biçimindeki ilkesel yaklaşım. Kültürel farkların, uygulamada, daha kullanışlı tanımlarının yapılması zorunluluktur. Aleviler için eğitim konusu, aslında, kültürel fark konusunun hiç de öyle kağıt üstündeki gibi basit olmadığını göstermektedir. Kimi uygulamalarda, zorunlu Sünni din dersine karşı, zorunlu Alevilik dersi talep edilmiş; kimi uygulamalarda, Alevilik, seçmeli ders olarak sunulmuş; kimi uygulamalarda tüm dinler, bir dinler tarihi ya da düşünce tarihi dersi altında bir arada verilmiş; bir diğer uygulamada ise, Aleviliğin okullarda değil cemevinde okutulması talep edilmiştir (Şaşmaz ve ark., 2011). Bu çeşitlilik, daha kapsamlı tartışmaların ve uygulamaların gerekli olduğunu göstermektedir. Bir diğer konu da, çift-dilli eğitim ve çok-dilli eğitim ayrımı olmaktadır. Bu da, ayrı bir tartışmayı gerektirmektedir. 16. Sonuç Önceki bölümlerde sunulan sorunlardan, alternatif düşüncelerden ve alternatif uygulama çabalarından çıkan sonuç, alternatif eğitim yanlılarının daha yolun en başında olduğudur. Türkiye’de, eleştiriler, genellikle havada kalmakta; alternatife gelinen az sayıdaki durumda ise, alternatif, düşüncede kalmakta, uygulamaya dönüşmemektedir. Oysa, kuramın pratikle ve pratiğin de kuramla sağlamasının yapılması gerekmektedir. Bu tartışma, bu sağlama çabasına küçük de olsa bir katkı sağladıysa, “gerisi gelir” diyerek umutlu olmak için bir nedenimiz var demektir.

Kitabı okudu

Çokkültürlü Eğitim Ulaş Başar Gezgin

2.392 görüntüleme

Yorum yapabilmeniz için giriş yapmanız gerekmektedir.

Gönderi

Ulaş Başar Gezgin